20世紀(jì)20年代是一個(gè)被梁?jiǎn)⒊Q之為“全民族人格覺醒的新時(shí)期”。中華民族思想文化界全面覺醒、社會(huì)革命風(fēng)起云涌，形成了中國(guó)學(xué)術(shù)思想史上繼春秋戰(zhàn)國(guó)之后的“又一個(gè)思想最為自由的時(shí)代”。教育界一批從歐美與日本學(xué)成歸國(guó)的教育者，在這個(gè)“思想自由”的時(shí)代，承擔(dān)起了教育啟蒙的重大歷史使命與責(zé)任。陶行知是教育啟蒙的偉大踐行者之一！

1921年，陶行知在金陵大學(xué)暑期學(xué)校作了題為《活的教育》的演講，向整個(gè)民國(guó)教育投下了一個(gè)重磅炸彈。他在這次演講中將教育分為死的教育、不死不活的教育和活的教育三種，大聲呼吁“活的教育”的到來(lái)。他從兒童本體出發(fā)，主張“活的教育”應(yīng)該尊重學(xué)生心理；從教育源于生活的理念出發(fā)，主張“活的教育”應(yīng)該是建立在活的材料的基礎(chǔ)上，經(jīng)由生活去實(shí)施的教育；這種“活的教育”最終要能為生活服務(wù)，并且應(yīng)該具備提供這種服務(wù)的能力?！笆裁词巧?？”陶行知認(rèn)為，“有生命的東西，在一個(gè)環(huán)境里生生不已的就是生活?！彼摹盎畹慕逃钡睦碚撝鲝?，就是建立在關(guān)于“生活”概念界定的基礎(chǔ)上。當(dāng)然，陶行知在20年代初對(duì)其所倡導(dǎo)的“活的教育”還沒有給出嚴(yán)格的理論上的概念界定，但是他對(duì)“活的教育”的若干主要特征進(jìn)行了闡述，強(qiáng)調(diào)好的教育應(yīng)當(dāng)具備活的目標(biāo)與對(duì)象、活的方法與能力、活的教材與視野，以及活的精神和觀念，其核心理念就是“活”。這個(gè)“活”的內(nèi)涵豐富而層次多元。它的基本意思是“生活、生命”，包括源于生活的、通過(guò)生活的和服務(wù)生活的三個(gè)方面。它又一方面引申為“靈活、鮮活”，包括對(duì)象、材料和手段的變化不居，另一方面又引申為“富有活力”，包括思想觀念、精神狀態(tài)和能力轉(zhuǎn)化等豐富內(nèi)容。

如果從現(xiàn)代評(píng)價(jià)論的角度看，陶行知的“活的教育”事實(shí)上已經(jīng)構(gòu)成了以對(duì)象、特征、方法、標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值等要素為主體的評(píng)價(jià)體系。但是，陶行知沒有著意建構(gòu)這個(gè)評(píng)價(jià)體系，他的高明之處是將這些體系部件以譬喻方式寓于淺近的講話之中。如果按照他的闡述思路梳理，我們可以將這個(gè)隱在的評(píng)價(jià)體系，簡(jiǎn)化為評(píng)價(jià)原則與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)兩項(xiàng)指標(biāo)。抓住這兩項(xiàng)指標(biāo)的核心，我們就能基本領(lǐng)會(huì)陶行知關(guān)于“活的教育”的評(píng)價(jià)理論。

一、“活的教育”的三條基礎(chǔ)性評(píng)價(jià)原則

陶行知理想中的“活的教育”，要能使兒童像鳥兒一樣，讓它到樹林里盡其所能地飛翔，在自由中不斷前進(jìn)；要能使兒童像花草一樣，受了陽(yáng)光雨露的滋潤(rùn)，日新月異地成長(zhǎng)。他認(rèn)為“活的教育”就是要關(guān)注“兒童是活的”，而兒童的“活”是因?yàn)樗胁煌男睦硇枨?、能力層次和發(fā)展水平，進(jìn)而使其健康、自由地成長(zhǎng)。為此，他從兒童心理發(fā)展維度出發(fā)，對(duì)“活的教育”的教育主張?zhí)岢隽巳龡l基礎(chǔ)性的評(píng)價(jià)原則，即“按照兒童的心理進(jìn)行”、“能力亦有各種不同”和“要按著時(shí)勢(shì)而進(jìn)行”。

陶行知以為“按照兒童的心理進(jìn)行”包含了三層意思，即尊重兒童的心理需要，從兒童的心理實(shí)際出發(fā)，在兒童個(gè)體不同的心理“需要力”上去滿足其發(fā)展需求。從心理需要角度評(píng)價(jià)“活的教育”，首先就是要評(píng)價(jià)其是否承認(rèn)兒童心理的事實(shí)存在，并正確認(rèn)識(shí)和尊重兒童心理。兒童可能是無(wú)知的，但是兒童是有好奇心的，是能對(duì)事物感興趣的，是有好惡選擇的，這些都是我們要認(rèn)識(shí)到的基本事實(shí)。各個(gè)學(xué)科在反思學(xué)生學(xué)業(yè)困難時(shí)，首先應(yīng)該考慮的就是學(xué)生的心理需要，而不是知識(shí)的難易程度。評(píng)價(jià)教師是否合格首要的因素是看他有否具備尊重學(xué)生心理，以及關(guān)于學(xué)生心理的知識(shí)是否健全。學(xué)生心理學(xué)發(fā)展到今天，已經(jīng)細(xì)化到學(xué)科心理學(xué)，各學(xué)科教師完全應(yīng)該將這些心理學(xué)運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中。當(dāng)然，正如陶行知所言，每個(gè)學(xué)生的心理不盡相同，每個(gè)年齡階段的學(xué)生心理也不盡相同，教師必須能夠從學(xué)生的心理實(shí)際出發(fā)，使用合適的心理學(xué)知識(shí)指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)。在評(píng)價(jià)“活的教育”中對(duì)于心理需要的重視程度和運(yùn)用藝術(shù)時(shí)，陶行知特別強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生“需要力”靈活決定教學(xué)內(nèi)容和掌握教學(xué)要求。因?yàn)椤?/span>我們?nèi)说男枰Γ写笥行?/span>”，評(píng)價(jià)的基本要求是“我們只求其能夠滿足他的需要就是了”。這個(gè)所謂“需要力”，相當(dāng)于當(dāng)代教育心理學(xué)上所講的“內(nèi)驅(qū)力”。根據(jù)學(xué)生想學(xué)的程度，決定教給他多少；否則，我們的教育就落入遭人詬病的“填鴨式”。這個(gè)“按照兒童的心理進(jìn)行”中的三層意思，真正執(zhí)行起來(lái)頗有難度，評(píng)價(jià)也就可能不會(huì)非常準(zhǔn)確。如果能針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，經(jīng)常性的進(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí)的心理調(diào)查，會(huì)有助于開展有效教學(xué)，也有助于提升評(píng)價(jià)的可信度。

陶行知提出兒童“能力各有不同”，教育就應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別以適應(yīng)不同能力層次的學(xué)生的需要。需要是兒童學(xué)習(xí)的主觀因素，而能力則是相對(duì)比較客觀的因素。評(píng)價(jià)教育教學(xué)是否具有“活”的特征，陶行知認(rèn)為很重要的指標(biāo)就是要看教師是否“按照各個(gè)兒童的能力去教授”。面對(duì)同樣的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)個(gè)體的不同，學(xué)習(xí)能力就不可能相同，教師就應(yīng)當(dāng)采取不同的策略與方法，使“天資聰穎”的和“秉性魯鈍”的學(xué)生都能學(xué)有所獲，最好是能同樣學(xué)會(huì)相同的內(nèi)容。如果教師不能根據(jù)學(xué)生能力不同去開展教學(xué)，陶行知的反問是這“還能算得是活的教育嗎”。他明確提出，“既是想講活的教育，就要知道兒童的能力是不相同的，我們要設(shè)法去輔助他，使他能力發(fā)展”。這就是現(xiàn)代教育所關(guān)注的學(xué)習(xí)者能力提升的策略問題。當(dāng)然，對(duì)于能力提升，陶行知所關(guān)注的評(píng)價(jià)是非?？茖W(xué)謹(jǐn)慎的。首先，他并不認(rèn)為以為拔高就是好事?！?/span>要按其能力去支配他，使其生長(zhǎng)適度。”這是學(xué)生能力差異性之外的另一個(gè)問題，重在強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生能力提升層次的準(zhǔn)確把握。也許，這是更加重要的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)問題上，我們更容易犯“拔苗助長(zhǎng)”的錯(cuò)誤。學(xué)生成長(zhǎng)的每個(gè)階段，能力提升有一定的空間，盲目追求能力的高層次只能是理想主義，也是不切實(shí)際的，還可能造成意外的傷害。在此之外，陶行知還提出了另一個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，那就是掌握能力發(fā)展方向。他用了一個(gè)活潑的比喻來(lái)闡述這個(gè)道理，說(shuō)：“學(xué)校里起風(fēng)潮，就像大樹搗毀屋棚，是一樣的，都是由于辦教育的人，平日對(duì)于這教育的趨向沒有注意。”對(duì)于天資聰穎的學(xué)生，教師尤其要把握好其能力發(fā)展的方向，否可能產(chǎn)生毀滅性的結(jié)果。只有在能力的上述三個(gè)方面都做到了，教育才會(huì)是“活的教育”，才是真正從學(xué)生個(gè)體出發(fā)的好的教育。

陶行知認(rèn)為“辦教育的，就要按著時(shí)勢(shì)而進(jìn)行，依合著兒童的本能去支配。”這是從兒童發(fā)展水平去評(píng)價(jià)教育是否“活的教育”的又一把尺子。依據(jù)陶行知的闡述，這里的“時(shí)勢(shì)”包含了兩層意思，即兒童個(gè)體的發(fā)展與兒童環(huán)境的發(fā)展。正如他所說(shuō)，“他的能力知識(shí)沒有一天不在進(jìn)行中求活”，而且“講活的教育就要本著這世界潮流的趨向”?！盎畹慕逃钡撵`活性在這兩點(diǎn)上得到了充分體現(xiàn)。我們的教育很多時(shí)候是根本不考慮這種發(fā)展水平的，雖然我們知道這已經(jīng)是一條基本的教育原理。從小學(xué)到中學(xué)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，講人物形象、情節(jié)結(jié)構(gòu)和思想情感，幾乎沒有明顯的層次性。語(yǔ)文教師幾乎不考慮學(xué)生“一時(shí)有一時(shí)的需要，一時(shí)有一時(shí)的能力”，而是換了一篇文章繼續(xù)講授那些重復(fù)過(guò)無(wú)數(shù)遍的東西。學(xué)生由于能力發(fā)展或需要改變，對(duì)這些陳舊的講授漸漸失去興趣，這就是很自然不過(guò)的事情。我們?cè)u(píng)價(jià)一堂閱讀課教學(xué)是否是“活的”，就必須將其放到學(xué)生能力成長(zhǎng)的軌跡上衡量，而不僅僅是看這堂課的知識(shí)與能力訓(xùn)練是否圓滿。只要它不能滿足學(xué)生年齡段上特定的學(xué)習(xí)需要，無(wú)論怎么精彩的課堂終究是靜態(tài)無(wú)效的。此外，教師還要根據(jù)社會(huì)文明的發(fā)展現(xiàn)狀，將學(xué)生適應(yīng)社會(huì)所需要的嶄新的知識(shí)文化傳播給學(xué)生，而不只是運(yùn)輸教科書上的陳舊不堪的知識(shí)體系。教師要做到這一點(diǎn)，就必須關(guān)注本學(xué)科的發(fā)展前沿，不斷建構(gòu)自己的學(xué)科知識(shí)體系，而不是輕松簡(jiǎn)單地販賣數(shù)十年前學(xué)到的課本知識(shí)。評(píng)價(jià)課堂教學(xué)是否“活的教育”，必須將教師的現(xiàn)代眼光和知識(shí)體系更新作為重要的考查要素，要看他是否能帶著學(xué)生“朝著最新最活的方面做去”。這與陶行知所論述的“活的材料”是緊密相關(guān)的，尤其是“活的書籍”。以此來(lái)衡量與評(píng)價(jià)當(dāng)下教育，除了時(shí)髦理念的強(qiáng)迫性移植之外，對(duì)教師的閱讀與教學(xué)提出了很高的要求，而這個(gè)要求陶行知在近一個(gè)世紀(jì)之前就提出來(lái)了，令人感慨萬(wàn)般！

二、“活的教育”基于生活的三條評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

（一）是否做到“Education of life”

在陶行知看來(lái)，“活的教育”是源自生活的教育。源自生活的教育就必須體現(xiàn)生活中的活的元素，應(yīng)當(dāng)用活的材料去實(shí)施教育?；畹牟牧现饕恕盎畹娜恕?、“活的東西”和“活的書籍”三個(gè)方面。只有堅(jiān)持從這三方面開展教育，才能保證我們擁有“活的教育”。

“活的人”主要是針對(duì)教師而言，評(píng)價(jià)教師是否“活”，主要元素有活潑的性格、鮮活的思想和靈活的方法。首先，看他在教育活動(dòng)中是否具備活潑的性格，善于與學(xué)生溝通和交流。這種活潑可以發(fā)散出強(qiáng)大的感染力，喚起學(xué)生的參與與融入的欲望?，F(xiàn)在的不少課堂，我們看不到教師鮮明的個(gè)性，更不要說(shuō)展示出來(lái)的活潑。教師如果總是板著面孔，課堂就會(huì)讓人覺寒冷，就會(huì)結(jié)冰，學(xué)生再?gòu)?qiáng)大的青春活力也只能成為潛流。而可能帶來(lái)的就是潛流沖破冰層時(shí)給教師帶來(lái)的恐懼和慌亂，我們?cè)谇啻旱牧α棵媲绑@慌失措，導(dǎo)致進(jìn)一步的壓制。這就非常不利于學(xué)生身心的健康成長(zhǎng)。其次，要看教師是否具備鮮活的思想，引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)與文明進(jìn)步的路上不斷前行。為什么當(dāng)下的教育或者學(xué)科教學(xué)會(huì)受到社會(huì)批判，主要的原因就是教育的保守導(dǎo)致了教育的落后，而關(guān)鍵的就是教師不具備啟發(fā)和引導(dǎo)的鮮活的思想。教師要充分關(guān)注民主、獨(dú)立和自由等進(jìn)步理念在學(xué)生思想中的地位，強(qiáng)制、束縛和打壓都應(yīng)該遠(yuǎn)離現(xiàn)代教育的課堂。第三，陶行知先生還特別強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的靈活性，要根據(jù)實(shí)際情況確立合適的教學(xué)方法，這才是活的人在實(shí)施教育。陶行知先生以駕車為喻，說(shuō)那些不根據(jù)實(shí)際情況選擇和作出判斷的教師，“那就要危險(xiǎn)極了”！當(dāng)下教育中依然存在這樣死守課本死守教條的老師，他們眼中的學(xué)生似乎從來(lái)如此，看不到生活與不同時(shí)代的學(xué)生已經(jīng)大不相同。這樣的教師也不是活的教師，自然做不出活的教育。農(nóng)村的教師到了城里教書，抱的還是老辦法；資歷深的教師教現(xiàn)在的學(xué)生，用的還是過(guò)去的教案；年輕教師教實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，用的還是普通班的那一套。如此等等，這都是對(duì)付萬(wàn)年不變同一種模子的方法。

陶行知認(rèn)為，評(píng)價(jià)教育是否重視活的材料，主要的原因是“文化進(jìn)步，是沒有止境的；世界環(huán)境和物質(zhì)的變化，也是沒有一定的?；畹慕逃?，就是要與時(shí)俱進(jìn)。我們講活的教育，就要隨時(shí)隨地的拿些活的東西去教那活的學(xué)生，養(yǎng)成活的人材。”從陶行知的鮮花與運(yùn)河的比喻可以看出，他在這里首先強(qiáng)調(diào)的是教育要善于借助形象、直觀的材料，而且這些材料要是學(xué)生可以感知的身邊的材料，“隨時(shí)隨地”可以接觸到的。這就同時(shí)強(qiáng)調(diào)了“形象直觀”和“因地制宜”兩條最基本的教學(xué)原則。一個(gè)真正會(huì)教書的教師，他應(yīng)當(dāng)善于運(yùn)用觸手可及的材料開展生動(dòng)形象的教育教學(xué)，而不是照著教材生搬硬套或者是照本宣科。其次，關(guān)于活的材料，陶行知更重視它的時(shí)間特性，也就因此對(duì)教育提出了“與時(shí)俱進(jìn)”的要求。“環(huán)境和物質(zhì)的變化是沒有一定的”，我們的教學(xué)必須跟上時(shí)代的步伐，教授新鮮的事物，讓他們感受到學(xué)習(xí)的有用，也許這是受了杜威先生實(shí)用主義哲學(xué)的影響，也是對(duì)我國(guó)古代關(guān)于“學(xué)以致用”思想的現(xiàn)代回應(yīng)。事實(shí)上，只要我們辯證地看待教育，教育理想與教育實(shí)用并非矛盾。如果教育理想本身是無(wú)用的，我們還要它干什么呢？我們的語(yǔ)文課如果還在講落后的農(nóng)耕文化，卻不重視現(xiàn)代科技對(duì)生活的作用，那語(yǔ)文課就是脫離現(xiàn)實(shí)的。我們的物理課如果不能像國(guó)外那樣重視教授新近發(fā)展的科技知識(shí)，而是守著18世紀(jì)和19世紀(jì)的陳舊知識(shí)，那么物理課的吸引力就會(huì)大打折扣。這就涉及陶行知評(píng)價(jià)活的教育或者活的材料的第三點(diǎn)，也就是他所說(shuō)的“能以這種種東西去教他，不但能引起他活潑的精神，并且還可以引起他的快樂?！苯逃仨毎殡S快樂，這也許就是時(shí)下國(guó)內(nèi)外教育界重新倡導(dǎo)的教育幸福問題。教育走過(guò)將近一個(gè)世紀(jì)的漫漫長(zhǎng)路，這種大聲疾呼在當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)中依然是一種呼喚！我們教育者從學(xué)生痛苦的神情中是否感受到一份羞愧呢？

陶行知評(píng)價(jià)“活的材料”時(shí)，非常重視“活的書籍”這一指標(biāo)?！?/span>與人生很有關(guān)系的，那就可算是活的書籍”。這些“活的書籍”所記載的思想，必須是高尚的，有價(jià)值的，而且應(yīng)當(dāng)具備系統(tǒng)性。，因?yàn)槿绱?，如何運(yùn)用“活的書籍”，也就成為陶行知評(píng)價(jià)教育是否“活的教育”的重要元素。這里涉及到選擇與運(yùn)用兩個(gè)問題，就是教材選擇和系統(tǒng)化運(yùn)用的問題。先談教材選擇的評(píng)價(jià)問題。新一輪課程改革之后，課程設(shè)置可以聽取一線教師意見，教材選編有一線教師參加，這體現(xiàn)了教育體制高層傳遞出來(lái)的民主信息。不少教師切實(shí)參與到其中，市面上甚至常?？梢钥吹浇處熥跃幍恼n程綱要和配套教材。這對(duì)多數(shù)教師而言也許是比較困難的，但是面對(duì)所使用的教材和課堂組織教學(xué)時(shí)，我們是可以有相當(dāng)程度的選擇權(quán)的。尤其是涉及到佐證課文或者拓展延伸的資料選擇，我們就要憑借眼光和能力做出正確的選擇。不少教師為了豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，下載了大量網(wǎng)絡(luò)資料，然后不加選擇地展示給學(xué)生。他們也不管學(xué)生是否能夠記住，能否吸收，能否幫助學(xué)習(xí)。事實(shí)上，不少這樣的教學(xué)，因?yàn)樗暮Ａ啃畔⒍蜎]了教學(xué)重點(diǎn)，迷離了教學(xué)目標(biāo)，整個(gè)課堂最后失去了方向。當(dāng)然，比起這些在進(jìn)行選擇而不善于選擇的教師而言，正如陶行知數(shù)十年前所言，“只知道閉著眼睛教死書，也不顧那書適用不適用”的教師也還大有人在。再談教學(xué)內(nèi)容的組織問題。陶行知特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性，他認(rèn)為“從前有許多講教育的沒有統(tǒng)系，所以使一般學(xué)生聽了，只是囫圇吞棗，一點(diǎn)不能受益”。國(guó)外有效教學(xué)專家研究表明，知識(shí)的系統(tǒng)性和有序性是有效教學(xué)的最重要的兩個(gè)衡量元素。我們常說(shuō)的“提綱挈領(lǐng)”“條分縷析”“絲絲入扣”等等，說(shuō)的無(wú)非就是這個(gè)道理。陶行知在這個(gè)問題的論述中，雖說(shuō)是對(duì)書籍的評(píng)價(jià)，其實(shí)是關(guān)注了教育教學(xué)中的兩個(gè)重要問題，值得引起我們?cè)诮虒W(xué)評(píng)價(jià)上的高度重視。

（二）是否做到“Education by life”

陶行知認(rèn)為，通過(guò)生活實(shí)施教育是實(shí)現(xiàn)“活的教育”的重要方法。換句話說(shuō)，評(píng)價(jià)教育是否“活的教育”，必須看它是否借助生活和經(jīng)由生活?！吧罴唇逃笔翘招兄逃碚摰闹匾鲝?。從這個(gè)主張出發(fā)，我們似乎可以這樣理解他關(guān)于“活的教育”的方法觀，即生活之外的辦法不是解決教育的好方法。對(duì)于這個(gè)觀點(diǎn)，陶行知在其他文章里有具體論述，而在《活的教育》中未加詳解。但是，他從三個(gè)方面談了實(shí)現(xiàn)這個(gè)主張的方法，即明確教學(xué)目標(biāo)，制定教學(xué)計(jì)劃和落實(shí)教學(xué)任務(wù)。

陶行知認(rèn)為關(guān)于“活的教育”，“最緊要的就是總要有個(gè)目的”。教學(xué)總要能夠明確教學(xué)目標(biāo)，這看似低級(jí)的、基礎(chǔ)的要求，其實(shí)并不是我們每個(gè)教師都真正明白的道理。陶行知從學(xué)生的學(xué)習(xí)感受出發(fā)，認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生有如魚得水和如鳥歸林的感受，這樣的教育才是“活的教育”。這兩個(gè)比喻蘊(yùn)藏了陶行知對(duì)教育目標(biāo)的基本定位，即教育要給學(xué)生自由，給學(xué)生幸福，要努力使學(xué)生在學(xué)習(xí)中有“得其所哉，行動(dòng)不已”的深刻體驗(yàn)。關(guān)于這個(gè)問題，我們首先要追問的是：鳥的自由在天空，魚的自由在水里，學(xué)生的自由在哪里？這是理解陶行知譬喻的關(guān)鍵。學(xué)生是在學(xué)校接受教育的，但是學(xué)生的歸宿在社會(huì)，最終要融入社會(huì)，所以說(shuō)學(xué)生的自由在社會(huì)，社會(huì)即學(xué)生之“所”。學(xué)校教育的目標(biāo)就是要能使學(xué)生具備適應(yīng)社會(huì)的能力，使其能在社會(huì)生活中自由行動(dòng)，并且獲得生存與生活的快樂。為此，他提出“社會(huì)即學(xué)校”的觀點(diǎn)，要求教育者必須通過(guò)社會(huì)資源實(shí)施教育，反之則要求學(xué)校成為具體而微的社會(huì)，力求使學(xué)生感受到真實(shí)的生活，學(xué)到真實(shí)的本領(lǐng)。這種活的學(xué)校教育所追求的自由必須是行動(dòng)與精神兩個(gè)方面的，給學(xué)生空間，給學(xué)生本領(lǐng)，給學(xué)生信心，才是符合“活的教育”的教育目標(biāo)。當(dāng)然，落實(shí)到具體的教學(xué)任務(wù)中時(shí)，教學(xué)目標(biāo)也同樣要遵守這樣的基本原則。評(píng)價(jià)是否“活的教育”，自然要從教育目標(biāo)開始；從教育目標(biāo)開始就意味著從培養(yǎng)什么樣的學(xué)生開始。不管課堂如何生動(dòng)熱鬧，如果教師的目標(biāo)只是為了完成教學(xué)任務(wù)，或者很功利地追求教學(xué)成績(jī)，那么我們斷然不可能認(rèn)為他的課堂教學(xué)符合“活的教育”的基本精神。

陶行知評(píng)價(jià)教育是否通過(guò)生活實(shí)施教育的第二條標(biāo)準(zhǔn)，就是要看教育是否實(shí)施“設(shè)計(jì)教授法”，也就是看是否在實(shí)施教育之前制定了教學(xué)計(jì)劃。教學(xué)計(jì)劃要有預(yù)見性，能夠面向未來(lái)，這才符合“計(jì)劃”的本義。評(píng)價(jià)這種預(yù)見性，需要看這教學(xué)計(jì)劃是否著眼學(xué)生的未來(lái)發(fā)展，短視的計(jì)劃不會(huì)考慮學(xué)生今后的發(fā)展，也就不能體現(xiàn)“活的教育”的思想。教學(xué)計(jì)劃要有提升性，使本來(lái)層次不齊的學(xué)生都有提升，并且達(dá)到所期待的同樣水平。評(píng)價(jià)提升性的前提是承認(rèn)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，任何無(wú)視基礎(chǔ)的教學(xué)都是盲目的，任何不講究教學(xué)效果的教育都可能是低效或無(wú)效的。教學(xué)計(jì)劃要有全面性，面向全體學(xué)生，“總期各方面都無(wú)損”。評(píng)價(jià)教學(xué)計(jì)劃的全面性，要看它是否兼顧不同的學(xué)生個(gè)體和他們的各方面的發(fā)展。教學(xué)計(jì)劃要有針對(duì)性，面對(duì)“各學(xué)校的情形”，面對(duì)不同樣的學(xué)生，做到因地制宜和因材施教。教學(xué)計(jì)劃的針對(duì)性，是有責(zé)任心的教師才會(huì)考慮的問題，因?yàn)檫@種教育需要付出更多的考察和精力。綜觀上述幾個(gè)方面，陶行知該條評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵其實(shí)在于“設(shè)計(jì)”，要求各種計(jì)劃要通過(guò)全面而深入的思考，并且在此基礎(chǔ)上精心設(shè)計(jì)。這個(gè)“設(shè)計(jì)”不僅僅指一般的教學(xué)設(shè)計(jì)，更多的指廣義上的是教育的整體設(shè)計(jì)。這種設(shè)計(jì)需要從學(xué)生生活出發(fā)，從學(xué)生發(fā)展需要出發(fā)，圍繞他們的未來(lái)發(fā)展實(shí)施評(píng)價(jià)。陶行知非常重視教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)，即所謂“依計(jì)劃實(shí)行”，如此這般“天下事絕沒有不可能的”，“活的教育”也就有可能實(shí)現(xiàn)。

（三）是否做到“Education for life”

在陶行知看來(lái)，“活的教育”應(yīng)當(dāng)是“為了生活的教育”。教育應(yīng)當(dāng)能為生活服務(wù)，而且應(yīng)該具備提供這種服務(wù)的能力。如果教育并不能改善生活，它就不是活的教育。這是他在回答“為什么要講活的教育”時(shí)提出的重要觀點(diǎn)。

陶行知說(shuō)：“活的教育，能使我們有種種活的能力。”這些能力主要指能促使學(xué)生擁有完全、高尚、永久的人生的能力。完全，是從能力角度評(píng)價(jià)“活的教育”的第一要素。陶行知從學(xué)生的社會(huì)角色定位的多重性切入，強(qiáng)調(diào)人是多重身份的集合體，教育應(yīng)該能使其兼顧各種角色，并且在各種角色之間穿行能做到游刃有余。若能如此，教育便可能是“活的教育”。這種教育思想契合于馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的思想，依然符合當(dāng)下教育功能與價(jià)值的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。我們的教育很多時(shí)候忽視了學(xué)生多重社會(huì)身份，在家庭只當(dāng)成子女，在學(xué)校只當(dāng)成學(xué)習(xí)機(jī)器，學(xué)生進(jìn)入人群和社會(huì)之后就難以適應(yīng)，種種悲劇皆由此而來(lái)。在陶行知看來(lái)，擁有高尚就是要同時(shí)擁有物質(zhì)與精神，而精神對(duì)于生命則更為重要。只有“健全的、愉快的”生活，才是高尚的生活。陶行知從能力角度評(píng)價(jià)活的教育，首先是看它是否有益于真實(shí)的生活和人生，而不是狹隘的學(xué)習(xí)與性格。其次是身心健康同時(shí)兼?zhèn)?，這對(duì)當(dāng)時(shí)而言主要是針對(duì)精神的缺乏，而對(duì)當(dāng)下而言則主要是針對(duì)前者了。我們的教育異化為對(duì)質(zhì)量和分?jǐn)?shù)的追求，忽視了學(xué)生的身心健康，身體備受摧殘，性格孤僻怪異。這樣的教育顯然不是“活的教育”，因?yàn)樗鼪]有能為人的高尚生活提供能力支撐?！盎畹慕逃边€關(guān)注教育對(duì)象的可持續(xù)發(fā)展，反對(duì)教育的急功近利和殺雞取卵。陶行知認(rèn)為“只顧眼前不顧后來(lái)，就可謂之暫時(shí)生活，不是永久的生活”，而且“他的前途一定是很有限的，將來(lái)一定要發(fā)生危險(xiǎn)的”。真正的活的教育，必須為學(xué)生提供永久生活的能力與空間，必須為“謀永久的生活”去“預(yù)防”不正確的做法，去“保護(hù)”正確的做法。評(píng)價(jià)教育是否“活的教育”，所謂永久性或者是提供可持續(xù)發(fā)展的能力應(yīng)當(dāng)是重要指標(biāo)。上述關(guān)于培養(yǎng)完全、高尚和永久生活的能力評(píng)價(jià)指標(biāo)，是陶行知作為回答為什么要提倡“活的教育”的答案提出來(lái)的，對(duì)于解答當(dāng)下教育為什么要以能力培養(yǎng)與素養(yǎng)形成的問題，同樣具有重要的衡量與評(píng)價(jià)意義。

陶行知說(shuō)：“活的教育，有屬于抽象的，叫做精神上活的教育?！薄拔覀冎v活的教育，對(duì)于這精神上的傳應(yīng)也要注意，也要求活的精神。”“活的精神，就是能使人感受了他，可以得到許多的教訓(xùn)。”“我希望講活的教育，也要把這活的精神當(dāng)做活的教育里的一份材料?！碧招兄^“活的精神”包括了文化傳統(tǒng)、思想觀念、情感、勇氣和毅氣等豐富的內(nèi)涵。這些“活的精神”應(yīng)當(dāng)具備穿透性、感染力、富有教益等特征，能夠提升人的思想境界，能夠幫助人溝通情感，能夠作為精神財(cái)富遺傳后代。精神是促使人社會(huì)化的主要元素，也是衡量人社會(huì)化程度的主要元素。學(xué)校教育的重要功能是促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化，活的精神在這種教育中的地位當(dāng)然是舉足輕重。錢理群教授在20世紀(jì)末向整個(gè)社會(huì)大聲疾呼要為學(xué)生成長(zhǎng)奠定好精神的底子，這可以看做是時(shí)代對(duì)精神教育的重視。陶行知關(guān)于“活的精神”的觀點(diǎn)，穿透約一個(gè)世紀(jì)的時(shí)間，對(duì)當(dāng)今社會(huì)依然有著強(qiáng)烈的警醒作用。評(píng)價(jià)一種教育是否“活的教育”，必須看其是否蘊(yùn)含了“活的精神”，而且要看這種精神是否具備了上述諸特征與功能。放眼當(dāng)下教育，我們對(duì)“活的精神”的理解和重視還很不夠。僵化的思想觀念、狹隘的精神世界、死板的教育方式等，都導(dǎo)致我們?nèi)狈φ嬲某錆M“活的精神”的教育。陶行知在演講的最后部分表達(dá)這個(gè)觀點(diǎn)，顯然是有表示強(qiáng)調(diào)以引起重視的意味。針對(duì)當(dāng)下教育的實(shí)際情形，我們有義務(wù)和責(zé)任，以實(shí)際行動(dòng)回應(yīng)陶行知的強(qiáng)調(diào)與呼吁。

（作者系江蘇省南通一中教科處主任，南通市學(xué)科帶頭人，南通市園丁獎(jiǎng)獲得者。）