對“活的教育”課題研究的背景、意義和研究角度的思考

（2013年4月11日）

 蔣  菁

根據(jù)市陶研會的安排，我在此向各位領(lǐng)導(dǎo)和陶友匯報我個人關(guān)于對“活的教育”課題研究的背景、意義和研究角度的三點思考：第一、關(guān)于 “活的教育”提出的背景，第二、關(guān)于做好這一課題的意義，第三、關(guān)于課題研究案例和總結(jié)的角度切入。

一、關(guān)于“活的教育”提出的背景

我覺得要進行這一課題研究，首先要搞清楚“活的教育”提出的背景，我認(rèn)為，“活的教育”提出的背景應(yīng)包括兩個時代：一是陶行知提出的時代——19世紀(jì)20年代，二是課題提出的現(xiàn)實背景——21世紀(jì)的中國基礎(chǔ)教育。

第一、陶行知提出的時代——19世紀(jì)20年代

當(dāng)時的民國教育繼承了清朝及封建教育的衣缽，在教育內(nèi)容與方法上基本屬于老一套，四書五經(jīng)，子曰詩云，先生講，學(xué)生聽，正如陶行知所批評的那樣，整個教育不是以孩子的全面自由發(fā)展為中心，孩子作為教育的主體從來不是教育的中心（陶行知：中國沒有“學(xué)校”，只有“教?！保?。舊中國教育包括二、三十年代的教育不是一切圍繞孩子的需要與發(fā)展進行，而是以教師為中心，而教師代表著強大的、統(tǒng)一的、從整體需要出發(fā)的教化要求，從教材到教育方式都是千篇一律，因循守舊。

遠在大洋彼岸的大教育家杜威卻走著截然不同的教育之路，在他的課程論中明確地提出以兒童的活動，即以兒童的直接經(jīng)驗為課程的中心，學(xué)校要圍繞兒童的需要和兒童的興趣來安排課程。他反對以既有知識編寫系統(tǒng)教材，而且也反對用這種教材進行課程教學(xué)。他認(rèn)為，讓學(xué)生學(xué)習(xí)各種各樣的學(xué)科課程，雖然可以學(xué)到系統(tǒng)知識，但是這樣做的最大缺陷是把兒童同實際生活割裂開來，這樣必然會阻礙兒童的生長。他認(rèn)為，讓兒童學(xué)習(xí)系統(tǒng)教材，無異于是學(xué)習(xí)前人的符號積累，從而遠離了兒童個人的生活經(jīng)驗，使兒童學(xué)不到處理實際問題的方法。杜威的基本傾向是反對傳統(tǒng)教育中的分科教學(xué)，反對現(xiàn)成的、孤立于兒童經(jīng)驗之外的單存的知識教學(xué)。

他要求把課程和教材建立在兒童現(xiàn)有的生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。兒童本身的活動就是課程，也是教材。他甚至提出要使兒童的學(xué)習(xí)“循著歷史上人類的進步足跡前進”，“把人類歷史發(fā)展過程重演一番”。在他所創(chuàng)辦的芝加哥實驗學(xué)校里，可以看到杜威精心設(shè)計的課程和教材在各個方面進行的具體實驗。實驗學(xué)校的全部課程是由各種不同形式的主動作業(yè)表現(xiàn)出來的。在《學(xué)校與社會》一書中，杜威對實驗學(xué)校兒童的各種作業(yè)活動作了極其生動具體的描述，例如讓兒童過原始人的游牧生活，像原始人一樣借助簡單的工具建造草屋、打獵、捕魚等等。杜威說：“我要指出的一點，就是這樣可給兒童很多機會從事真正的學(xué)習(xí)，很多機會去探究，終于獲得了知識?！彼Ｍ麅和瘡膶υ既思捌浠顒拥呐d趣，擴展到更廣闊的現(xiàn)實世界?！彼治稣f：“我認(rèn)為，這樣做的結(jié)果完全證明一個信念：兒童在一年內(nèi)從事這種工作(每周共五小時)中獲得關(guān)于科學(xué)、地理和人類學(xué)方面的知識，遠遠超過他們從那些自稱以知識為目的的教學(xué)中，僅僅從被指定學(xué)習(xí)的固定課本中獲得的知識?！?/span>

1921年，時年30歲的陶行知，作為杜威的學(xué)生，比較中西方完全不同的教育，便擲地有聲地提出“活教育”的口號，同時堅決反對“死教育”。九十二年過去了，今天的中國教育活了嗎？

第二、課題提出的現(xiàn)實背景---21世紀(jì)的中國基礎(chǔ)教育

    有人尖銳指出應(yīng)試教育、聽話教育、保姆教育是當(dāng)代中國教育的三大弊端。在此，我們對“聽話教育、保姆教育”的弊端不作探究，就簡單回顧一下應(yīng)試教育的害處。我們大家都知道：應(yīng)試教育中一切教育活動以考試能力為中軸，分?jǐn)?shù)成為教育成敗的價值尺度。社會（包括我們的媒體）、學(xué)校、家長均極力推崇、贊美、追求這一價值尺度。奉升學(xué)考試為“神明”的教育思想，不但排斥多數(shù)學(xué)生的素質(zhì)提高，也排斥能夠升學(xué)的部分學(xué)生身心和諧的發(fā)展，勢將產(chǎn)生難以彌補的不良后果。

一是課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，禍及學(xué)生的思想與身體健康。我國的合格公民應(yīng)有基本的愛國主義和社會主義基本覺悟，有民主意識和法制觀念，有遵守和維護社會公共道德與公共秩序的習(xí)慣與責(zé)任感，有良好的個人生活習(xí)慣，有鑒別美丑的初步能力，有健康的體質(zhì)與良好的氣質(zhì)、風(fēng)度……如果基礎(chǔ)教育忽視了這一系列重要內(nèi)容，則學(xué)生高尚審美情趣與能力的培養(yǎng)、勞動習(xí)慣與文明習(xí)慣的養(yǎng)成，以及社會主義民主意識與法制觀念的樹立等等，必將受到?jīng)_擊，民族國脈必將削弱。不少中小學(xué)校，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，孩子們背著沉重的書包，整日愁眉苦臉，面色痿黃，實在令人擔(dān)心。

二是考試能力壓倒一切，忽略了其他能力的培養(yǎng)?？荚嚦煽兪呛饬繉W(xué)生智力水平的一個重要標(biāo)準(zhǔn)，但并不是全部的標(biāo)準(zhǔn)，甚至也不是主要的標(biāo)準(zhǔn)。中小學(xué)的教學(xué)范圍有限，卷面考試在一定程度上可以通過“題海戰(zhàn)術(shù)”和死記硬背來對付。身心正在蓬勃發(fā)展、充滿旺盛活力的青少年的精力被引向拼命應(yīng)付考試，不能不造成學(xué)生主動創(chuàng)造能力、實踐實驗?zāi)芰?、組織活動能力、書面和口頭表達能力等重要能力得不到充分發(fā)展的嚴(yán)重后果。

　　 三是學(xué)業(yè)競爭的激烈，導(dǎo)致學(xué)生人格的扭曲。在應(yīng)試教育的背景下，迫使學(xué)生每天想著學(xué)習(xí)、考試、分?jǐn)?shù)、名次，常常對周圍的一切不是無暇他顧、就是熟視無睹。這樣日積月累，必然會讓他們對與學(xué)習(xí)無關(guān)的東西無動于衷，進而造成感覺的麻木與鈍化，更嚴(yán)重的是人格扭曲。我們的教育一向聲稱是培養(yǎng)人的，但事實上，在由機械操練、強行灌輸所構(gòu)筑起來的教育模式里，學(xué)生原本鮮活可愛的人格被割裂、被剝蝕，風(fēng)格迥異的個性被忽視、被壓抑，千篇一律、千人一面已經(jīng)成為這種模式的必然結(jié)果。這些情況，加上現(xiàn)在大都是獨生子女，這樣在學(xué)生中間，就會出現(xiàn)程度不等的孤僻、自私、自閉、自傲、自卑、消沉、怯懦、情感冷漠、言行過激、意志脆弱等人格的不健全和扭曲。教育本來是要促成人的身心全面發(fā)展的，但我們教育出來的許多學(xué)生，已逐漸成為不會生活、沒有激情、不會創(chuàng)造的一代人，有的甚至是心理嚴(yán)重變態(tài)、人格嚴(yán)重扭曲的人。其實，這就是九十二年前陶行知所批評的“死教師教出的死學(xué)生”，我們的基礎(chǔ)教育有不少還是“死教育”，教師隊伍里還存在著陶行知先生所批評的“死教師”。

二、關(guān)于做好“新課程背景下陶行知‘活的教育’的理論與實踐研究”課題的意義

    “新課程背景下陶行知活教育的理論與實踐研究”這一課題是市陶研會“十二五”期間承擔(dān)的主打課題。做好這一課題，一是為迎接江蘇、浙江、上海長三角地區(qū)“行知伴我成長”論壇在南通的召開，進一步宣傳南通陶研、南通教育。王建明會長在2012年市陶研會換屆大會閉幕式的講話中已明確提出要求：（1）要我們確定重點研究內(nèi)容：“活的學(xué)?！薄盎畹恼n程”——“活的課堂”——“活的評價”——“活的學(xué)生”。另外，“活的教師”、“活的方法”、 “活的環(huán)境”等也可作為我們所選取的重點研究內(nèi)容。（2）要確定重點研究基地：一個縣（市、區(qū)）——一個團隊——一個計劃——一套行動，今天所有參加會議的實踐組同志所在的學(xué)校也是我們所確定的重點研究基地。（3）要確定重點研究成果：“活的課程”——“活的課堂”——“活的評價”——“活的學(xué)生”，其中課程為核心，課堂為載體，學(xué)生為目標(biāo)，要求我們以“活動”為特色，以“理論”為 突破，精心準(zhǔn)備好這次南通論壇，突出南通論壇的高度和深度！

前面已提到過，早在1921年，陶行知在目睹了舊中國教育“沿襲舊法，儀型外國”，教師只顧閉門死教書、學(xué)生只知埋頭死讀書，教育與時勢嚴(yán)重分離的狀況，比較中西方教育后，對腐朽沒落的舊教育、死教育提出了大膽挑戰(zhàn)，指出：“文化進步，是沒有止境的；世界環(huán)境和物質(zhì)的變化，也是沒有一定的?；畹慕逃褪且c時俱進。我們講活的教育，就要隨時隨地的拿些活的東西去教那活的學(xué)生，養(yǎng)成活的人材”。因此，做好這一課題的第二個意義和價值，就是可以讓我們能緊密結(jié)合新課程改革，充分挖掘、運用陶行知“活的教育”思想的現(xiàn)代價值，改造至今仍殘留著的“死教育”，深入實施素質(zhì)教育。

    做好這一課題的第三個意義所在，我覺得對糾正一些人多年來認(rèn)為南通教育是“死揪”、“往死里揪”的錯誤認(rèn)識和評價，還南通教育科學(xué)和諧、優(yōu)質(zhì)高效以及南通陶研實驗學(xué)校特色鮮明、成果鮮活等本真面貌，具有更強大的說服力和更深遠的意義。

三、 關(guān)于課題研究案例和總結(jié)的角度切入

    我們都知道，搞教育科研，撰寫教育案例、經(jīng)驗總結(jié)、研究論文關(guān)鍵是要有一個好的新穎的選題和合適的切入角度，同時要占有豐富的材料。目前大多數(shù)教師覺得在這方面很難，難就難在找不到一個新鮮合適的切入角度。

    “課題申報表”中已將“理論架構(gòu)”大致分了：背景分析、內(nèi)涵探析、目標(biāo)論、課程論、方法論、教師論、學(xué)生論、環(huán)境論、價值論、評價論等10個部分?！皩嵺`探索”中列出了：“活的學(xué)?！薄ⅰ盎畹恼n程”、“活的方法”、“活的課堂”、“活的教師”、“活的學(xué)生”、“活的環(huán)境”、“活的評價”等8個角度。我們初步選取了這些角度，我建議我們實踐組的同志一定要立足各校的校情和實驗研究情況，力求找到新課程改革的新理念、新觀點和陶行知“活的教育”思想的最佳切合點。

比如：關(guān)于“活的課程”，新一輪課程改革指出：課程是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個因素動態(tài)交互作用的“生態(tài)系統(tǒng)”；學(xué)生與教師的經(jīng)驗即課程、生活即課程、自然即課程。陶行知“活的教育”思想認(rèn)為：一切生活都是課程，一切課程也都是生活。有什么樣的生活就有什么樣的教育，生活是教育的本原。

再比如：關(guān)于“活的學(xué)生”，新課程認(rèn)為：學(xué)生不是被人塑造和控制、供人驅(qū)使和利用的工具。學(xué)生首先是人，需要走向生活的人；學(xué)生是“文化遺產(chǎn)中的人”；學(xué)生是“生活世界的人”、“關(guān)系中的人”；學(xué)生是“時代中的人”；學(xué)生是“世界背景中的人”。 陶行知“活的教育”思想認(rèn)為：教育的真諦便是育人，追求真理做真人；我們要培養(yǎng)出來的人要不做人上人，不做人外人，不做人下人，要做人中人。

再比如：關(guān)于“活的教師”，新課程要求教師的新角色要實現(xiàn)7個轉(zhuǎn)變：1、由重傳遞向重發(fā)展轉(zhuǎn)變；2、由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉(zhuǎn)變；3、由重教師的“教”向重學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變；4、由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變；5、由單向信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變；6、由居高臨下向平等融洽轉(zhuǎn)變；7、由教學(xué)模式化向教學(xué)個性化轉(zhuǎn)變。陶行知“活的教育”思想認(rèn)為：什么是教育，就是生命孵化生命，人格熏陶人格，品行影響品格，情感點燃情感。陶先生指出，“時代是在繼續(xù)不斷地發(fā)展，做一個現(xiàn)代人，保證川流不息的現(xiàn)代化。教育應(yīng)是動態(tài)的、接受熏陶的。人才不是教出來的，應(yīng)是釀造出來的?！?/span>

再比如：關(guān)于“活的評價”，新課程指出：評價是一個過程，評價是一個教育的過程，評價是一個發(fā)展的過程，評價是一個共建的過程，評價是一個充滿人文關(guān)懷的過程，評價是民主、平等和科學(xué)的過程。陶行知“活的教育”思想認(rèn)為：“教育是教人化人”?！敖逃鞘裁矗拷倘俗?！教人變好的是好教育。教人變壞的是壞教育?；罱逃倘俗兓?。死教育教人變死?！钡鹊?。

新課程理論大家已比較清楚，陶行知教育思想博大精深，其中，“活的教育”是陶行知教育思想的精髓。在此，我就不再多羅列了。

總之，我們課題組同志要進一步學(xué)習(xí)新課程理論和重溫《陶行知全集》中關(guān)于“活的教育”的重要論述，利用學(xué)?，F(xiàn)有的學(xué)陶、研陶、踐陶基礎(chǔ)，從進一步宣傳、弘揚學(xué)校的辦學(xué)特色出發(fā)，把研究基地的工作做好，把案例和總結(jié)寫好，把研究成果轉(zhuǎn)化為教育生產(chǎn)力！