[摘  要] 陶行知“活的教育”方法論有其明晰的發(fā)展軌跡和內(nèi)容體系。陶行知“活的教育”方法論是基于杜威對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法批判的揚(yáng)棄，其內(nèi)容是“教學(xué)做合一”，其精髓是“做的最高境界就是創(chuàng)造?！碧招兄盎畹慕逃狈椒ㄕ搶?duì)指導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程改革、實(shí)施素質(zhì)教育具有重要的意義。

[關(guān)鍵詞] 活的教育  淵源  教學(xué)做合一  創(chuàng)造  課程改革

眾所周知，“教學(xué)做合一”是陶行知生活教育的方法論，因而也是“活的教育”的方法論。筆者研究發(fā)現(xiàn)，包含這一方法論的陶行知“活的教育”思想有一條明晰的軌跡：1917年陶行知學(xué)成歸國(guó)，正值國(guó)內(nèi)發(fā)起了以民主和科學(xué)為旗幟的新文化運(yùn)動(dòng)，他滿懷熱情地在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中奔走呼號(hào)，改革舊教育，積極提倡“新教育”，為此，他一方面介紹西方的教育理論，另一方面也反對(duì)盲目“儀型他國(guó)”，提出要以科學(xué)方法進(jìn)行教育改革和創(chuàng)新，為實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育的普及化和近代化踏出一條新路。陶行知在提倡“新教育”的基礎(chǔ)上，1921年響亮地提出了“活的教育”，他在《活的教育》講演中指出：“文化進(jìn)步，是沒(méi)有止境的；世界環(huán)境和物質(zhì)的變化，也是沒(méi)有一定的?；畹慕逃?，就是要與時(shí)俱進(jìn)。我們講活的教育，就是要隨時(shí)隨地拿些活的東西去教育那些活的學(xué)生，養(yǎng)成活的人材?！?/span>[1]1921年以后，陶行知主張了一系列的教育改革，推行平民教育，進(jìn)行了鄉(xiāng)村教育試驗(yàn)，創(chuàng)辦了曉莊師范，在進(jìn)行了大量艱苦卓絕的實(shí)踐后，1927年陶行知提出了“生活教育”理論，生活教育是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目標(biāo)、內(nèi)容和方法等方面的主張，反映了陶行知探索適合中國(guó)國(guó)情和時(shí)代需要的教育理論的努力，陶行知的生活教育理論是對(duì)杜威教育思想的吸取和改造，這個(gè)理論包括：“生活即教育”，這是陶行知生活教育理論的中心；“社會(huì)即學(xué)校”，是“生活即教育”思想在學(xué)校與社會(huì)關(guān)系問(wèn)題上的具體化；“教學(xué)做合一”，是“生活即教育”在教學(xué)方法問(wèn)題上的具體化?！半m然陶行知提出了生活教育理論，但他一直喜愛用活的教育作為生活教育的另一用語(yǔ)” [2]生活教育理論或者說(shuō)活的教育理論，是陶行知的基本教育理論，是其教育理論的核心。

陶行知“活的教育”思想繼承創(chuàng)新了杜威的教育思想，是一步步發(fā)展建立起來(lái)的，同時(shí)，對(duì)后來(lái)的教育家和當(dāng)今的基礎(chǔ)教育課程改革也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。自小就敬仰陶行知、把陶行知當(dāng)著摯友和楷模的中國(guó)近現(xiàn)代教育家陳鶴琴先生，1940年在創(chuàng)辦江西省立幼師時(shí)開始提出“活教育”主張，經(jīng)過(guò)幾年的教育實(shí)踐，直至1947他在上海逐步整理出“活教育”的理論體系，包括目的論、課程論、方法論三大組成部分。陳鶴琴指出：“活教育的教學(xué)方法也有一個(gè)基本的原則。什么原則呢？就是：‘做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步’?！?/span> [3]陳鶴琴把直接經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作人們進(jìn)步的最大動(dòng)力。他認(rèn)為，“做”是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)校里的一切活動(dòng)，凡是兒童自己能夠做的，應(yīng)當(dāng)讓他自己做。因此，教師在教學(xué)中鼓勵(lì)兒童自己去做、去思想、去發(fā)現(xiàn)，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的最有效手段。陳鶴琴還把“活教育”的教學(xué)過(guò)程分為四個(gè)步驟：一是實(shí)驗(yàn)觀察，二是閱讀參考，三是發(fā)表創(chuàng)作，四是批評(píng)研討。要求每一個(gè)學(xué)生準(zhǔn)備好一本工作簿，在工作簿上編自己的教材。教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的責(zé)任是啟發(fā)、引導(dǎo)、借給、評(píng)價(jià)。陳鶴琴學(xué)習(xí)傳承了陶行知“活的教育”思想，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)的“教死書，死教書，教書死；讀死書，死讀書，讀書死”教育模式進(jìn)行了有力的批判；同時(shí)，系統(tǒng)地提出了嶄新的兒童教育觀。他的活教育理論，比較深刻地揭示了教育、教學(xué)上一些帶有規(guī)律性的問(wèn)題，提出了教育改革的新思路，符合現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)陶行知活的教育思想有所完善和系統(tǒng)化。

當(dāng)下，基礎(chǔ)教育課程改革要“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力?！?/span> [4]新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方法，倡導(dǎo)有利于形成這三種學(xué)習(xí)方法的教學(xué)方法。筆者覺(jué)得，新課程改革中關(guān)于方法的目標(biāo)和理念與陶行知“活的教育”的方法論——“教學(xué)做合一”是基本一致的。為厘清新課程背景下陶行知活的教育方法論，筆者認(rèn)為有必要對(duì)“活的教育”方法論的淵源、內(nèi)容、精髓等作一些具體的探討。

一、“活的教育”方法論之淵源：基于杜威對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法批判的揚(yáng)棄

陶行知和約翰?杜威，一個(gè)被稱為“萬(wàn)世師表”（ 被尊為孔圣人之后，現(xiàn)代中國(guó)的大教育家），一個(gè)被稱為“偉大的教育家”（美國(guó)實(shí)用主義的巨擘）。陶行知曾求學(xué)于杜威，受其思想的影響甚深，提出“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！?、“教學(xué)做合一”，但這些絕非杜威思想的簡(jiǎn)單翻版，而有其符合國(guó)情民性的一面。陶行知揚(yáng)棄了杜威對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的批判，提出了具有現(xiàn)實(shí)意義的“教學(xué)做合一”、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)法、創(chuàng)造性教學(xué)法。

杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)方法是一種沿襲甚久、積弊甚深的教學(xué)方法，教學(xué)活動(dòng)是在教室這個(gè)專門設(shè)定的場(chǎng)所里進(jìn)行的。教師站在講臺(tái)上向?qū)W生灌輸與現(xiàn)實(shí)生活無(wú)涉亦不合乎兒童理解力的系統(tǒng)性很強(qiáng)、邏輯性很強(qiáng)的教科書，兒童則坐在固定的位置上，靜聽和記誦教科書。這種方法是一種典型的以教師、教科書、教室為中心的教學(xué)方法，學(xué)生、學(xué)生的活動(dòng)、教室以外的世界是沒(méi)有什么地位的。傳統(tǒng)教學(xué)方法的目的在于使兒童獲取知識(shí)。但由于這種知識(shí)脫離生活、不合兒童志趣，結(jié)果兒童雖能背誦它、記住它以應(yīng)付提問(wèn)、考試和升學(xué)，但卻不能真正掌握它。兒童處于消極的、被動(dòng)的地位，興趣、愛好受到剝奪和壓制，能力發(fā)展和主動(dòng)性受到壓抑和束縛，教室如同牢獄，兒童如同囚犯，教師如同看守，書本如同刑具，教學(xué)和學(xué)習(xí)如同服刑，全無(wú)半點(diǎn)樂(lè)趣。整個(gè)教育、整個(gè)學(xué)校沒(méi)有活力。對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)方法，杜威一直持尖銳的批判態(tài)度，他所要做的變革就是變教師講授、學(xué)生靜聽的教學(xué)方式為師生共同活動(dòng)、共同經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)方式；把書本降到次要的地位，活動(dòng)是主要的，教學(xué)也不再限于教室之內(nèi)。

作為一個(gè)經(jīng)驗(yàn)主義者和實(shí)用主義者，杜威關(guān)注的是怎樣才能使經(jīng)驗(yàn)、行動(dòng)更有效能。而要想使經(jīng)驗(yàn)、行動(dòng)更有效能，必須培養(yǎng)人的思維能力，掌握科學(xué)思維的方法。這既是杜威哲學(xué)思想的體現(xiàn)，也反映了美國(guó)現(xiàn)代社會(huì)生活的需要。杜威認(rèn)為，思維起于直接經(jīng)驗(yàn)到的疑難和問(wèn)題，而思維的功能“在于將經(jīng)驗(yàn)到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”，在于“把困難克服，疑慮解除，問(wèn)題解答”。[5]因此，思維的方法亦即解決問(wèn)題的方法。這個(gè)解決問(wèn)題的過(guò)程共有五步，因之科學(xué)思維的方法也稱為思維五步法或探究五步法。這五步是：感覺(jué)到的困難；困難的所在和定義；設(shè)想可能的解決辦法；通過(guò)推理，看哪一個(gè)假定能解決這個(gè)疑難；通過(guò)觀察或試驗(yàn)，證實(shí)結(jié)論是否可信。

杜威非常重視思維能力的培養(yǎng)。他認(rèn)為“思維就是明智的學(xué)習(xí)方法”，“就是有教育意義的經(jīng)驗(yàn)的方法”。[5]鑒于此，他將思維五步法直接運(yùn)用到教學(xué)方法上，認(rèn)為教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的。怎樣培養(yǎng)思維能力呢?由于思維起于疑難的情境，所以培養(yǎng)思維能力的最首要因素是給學(xué)生提供一種合宜的情境。“持久地改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的惟一直接途徑，在于把注意集中在要求思維、促進(jìn)思維和檢驗(yàn)思維的種種條件上”。[5]而活動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)性的作業(yè)如烹飪、木工、紡織等恰好能提供這樣一些條件。由此，杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)性的課程和科學(xué)思維的教學(xué)方法是相通的。

杜威認(rèn)為思維五步法不僅適用于對(duì)自然的探索，也適用于社會(huì)領(lǐng)域，人們可運(yùn)用它來(lái)解決社會(huì)問(wèn)題。在他看來(lái)，“科學(xué)的方法反對(duì)因循守舊，反對(duì)任何外部的權(quán)威，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造和驗(yàn)證，與民主主義是相通的。倘若人們掌握了這種方法，形成新的心理與行為習(xí)慣，布乎四體，行乎動(dòng)靜，那么所謂的真正的民主主義就到來(lái)了”。若從文化學(xué)的角度言之，文化由淺至深分為三層：物質(zhì)的、制度的、心理的?？茖W(xué)方法屬最深層的，而制度(民主)則是較為表層的。科學(xué)方法是構(gòu)成民主制度的深層文化心理基礎(chǔ)。一個(gè)國(guó)家確立了民主制度還不夠，更重要的是要形成深層的具有民主精神的文化心理結(jié)構(gòu)。由此可見杜威用心之良苦! 杜威要求不要把民主僅僅看成是一種政治形式，而應(yīng)把它看作一種滲透一切的生活方式，正與科學(xué)思維方法息息相關(guān)，而教育是使人掌握這種方法的最重要的手段。正是在這個(gè)意義上，杜威宣告：“科學(xué)、教育和民主目標(biāo)合而為一?！?/span> [5]

受杜威“科學(xué)、教育和民主目標(biāo)合而為一”思想和漸進(jìn)式教學(xué)法的影響，陶行知熱情地倡導(dǎo)一種促進(jìn)教師和學(xué)生個(gè)性發(fā)展的先進(jìn)的教學(xué)法，他從杜威那兒學(xué)到一條原則：教育不是教與被教那么簡(jiǎn)單，而是在現(xiàn)實(shí)生活的經(jīng)歷中一種積極的有建設(shè)性的進(jìn)步。像杜威一樣，陶行知進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了學(xué)校發(fā)展學(xué)生思維能力的必要性，他意識(shí)到了中國(guó)教育存在的嚴(yán)重問(wèn)題：傳統(tǒng)上，教學(xué)是一種填鴨式教學(xué)，學(xué)習(xí)主要靠死記硬背。為了代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學(xué)模式，陶行知從杜威的以兒童為中心的方式和他關(guān)于漸進(jìn)式教育的哲學(xué)當(dāng)中汲取精華，創(chuàng)建了自己的教學(xué)法——教、學(xué)、做合一。

陶行知認(rèn)為教意味著教一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)，教學(xué)方式應(yīng)以學(xué)習(xí)方式為基礎(chǔ)，教和學(xué)應(yīng)彼此和諧，作為一名教師，在他教的過(guò)程中應(yīng)該不斷地學(xué)；因此一個(gè)教師也是一個(gè)學(xué)生，一個(gè)學(xué)生也能成為一個(gè)教師。陶行知在教學(xué)法上的革新是他對(duì)傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)中教育領(lǐng)域缺乏人性的狀況進(jìn)行關(guān)注的結(jié)果。他把現(xiàn)實(shí)的中國(guó)孩子們的學(xué)?？醋鳌暗鬲z”，他決心摧毀這座地獄，為孩子們創(chuàng)造一個(gè)樂(lè)園。在中國(guó)的傳統(tǒng)中，孩子們經(jīng)常被輕視為“二等成人”，然而很少有教育家了解將孩子們從“成人的殘酷”中解放出來(lái)的必要性。陶行知敦促人們尊重孩子的人權(quán)，理解孩子的需要和能力，關(guān)心孩子的幸福。1944年，陶行知提出了著名的“孩子的六個(gè)解放”，陶行知對(duì)孩子解放式教育的關(guān)注是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想和實(shí)踐的有力批判和挑戰(zhàn)，反映了杜威和美國(guó)漸進(jìn)式的教育運(yùn)動(dòng)對(duì)他的強(qiáng)大影響。

陶行知是第一個(gè)發(fā)展杜威教育理論與實(shí)踐體系的中國(guó)學(xué)者，也是第一個(gè)把杜威的理論由城市擴(kuò)展到農(nóng)村的人。與他的一些同行們不同的是，陶行知強(qiáng)烈意識(shí)到中美之間的社會(huì)和教育條件存在極大的差異，而他的同行們只是采納和堅(jiān)持了杜威的教育理論。因此，陶行知對(duì)杜威教育理論的運(yùn)用是一個(gè)拋棄、保留、發(fā)揚(yáng)和提高的揚(yáng)棄過(guò)程。陶行知最顯著的成就就是他對(duì)杜威教育思想的深刻理解、轉(zhuǎn)換和實(shí)踐，即教育是社會(huì)改革的工具，學(xué)校即社會(huì)，生活即教育及體現(xiàn)了進(jìn)步主義的、兒童中心的、實(shí)驗(yàn)主義的方法論——教學(xué)做合一。

二、“活的教育”方法論之內(nèi)容：“教學(xué)做合一”理論的構(gòu)建

“教學(xué)做合一”理論是青年陶行知回國(guó)看到國(guó)內(nèi)學(xué)校里先生只管教，學(xué)生只管受教，學(xué)校置國(guó)家危亡于度外，只顧讀死書的落后狀況而提出來(lái)的。他說(shuō)“日本人打進(jìn)來(lái)了，我們只會(huì)喊口號(hào)?？墒俏覀兏闪藥资辏浆F(xiàn)在所用的電燈，所坐的汽車，都是外國(guó)人做的。我們自己不會(huì)造出來(lái)，這是什么緣故？這為了書呆子不去干科學(xué)事業(yè)，因?yàn)椴挥檬秩ピ囼?yàn)，不用手去創(chuàng)造?！?/span> [6] 陶行知反對(duì)教而不做、學(xué)而不做，指出：“不做無(wú)學(xué)，不做無(wú)教；不能引導(dǎo)人做之教育，是假教育；不能引導(dǎo)人做之學(xué)校，是假學(xué)校；不能引導(dǎo)人做之書本，是假書本?！?、“只知讀書不會(huì)做別的事，便是書呆子，書呆子和只會(huì)吃飯的飯桶一個(gè)樣子。” [7]

陶行知正是目睹了國(guó)內(nèi)普遍存在的死教育，在對(duì)杜威關(guān)于教學(xué)方法理論揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上，以做為中心的“教學(xué)做合一”理論應(yīng)運(yùn)而生。陶行知對(duì)教育法演進(jìn)過(guò)程中的“做中學(xué)，做中教”的地位是這樣描述的：“教育法的演進(jìn)大概可以分為四個(gè)階段：第一個(gè)階段憑先生教授，不許學(xué)生發(fā)問(wèn)；第二階段師生共同討論，彼此質(zhì)疑問(wèn)難；第三個(gè)階段，師生共同在做上學(xué)，在做上教，在做上討論，在做上質(zhì)疑問(wèn)難；第四個(gè)階段師生運(yùn)用科學(xué)方法在做上追求做之所以然，并發(fā)現(xiàn)比現(xiàn)在可以做得好一些的道理?！?/span> [8]陶行知評(píng)價(jià)說(shuō)：“第一個(gè)階段的教育連花也不會(huì)開，何況果子！第二個(gè)階段的教育只會(huì)開花，不會(huì)結(jié)果。到了第三個(gè)階段才會(huì)結(jié)果，但未必有美味。要想有美味碩大的果子必得跳上第四個(gè)階段。第四個(gè)階段是教學(xué)做合一之極，則它在此處已與科學(xué)打成一片了。” [8]在陶行知看來(lái)，“教學(xué)做合一”不僅是課程的教育方法，也是課程評(píng)價(jià)的重要標(biāo)準(zhǔn)。

陶行知認(rèn)為，以做為中心的“教學(xué)做合一”的過(guò)程是親知的過(guò)程。這就是說(shuō)，沒(méi)有“做”，沒(méi)有行動(dòng)，就不會(huì)獲得真知。他認(rèn)為：“依教學(xué)做合一的理論，親知是一切知識(shí)的基礎(chǔ)。沒(méi)有親知做基礎(chǔ)，聞知說(shuō)知皆為不可能?！?/span> [9]主張“百見不如一做?！?，惟有以做為中心的方法獲得的知識(shí)才是理論與實(shí)際、思想與行為結(jié)合產(chǎn)生的真知識(shí)。陶行知認(rèn)為單純從書本上獲得的“知識(shí)結(jié)論好比得到國(guó)家發(fā)的“紙幣”，親身的經(jīng)驗(yàn)好比國(guó)庫(kù)的“儲(chǔ)備金”。沒(méi)有相當(dāng)?shù)摹皟?chǔ)備金”，“紙幣”發(fā)得越多越貶值?！?/span> [10]他的話怎能不發(fā)人深省？

按照陶行知的解釋，教學(xué)做合一是生活現(xiàn)象之說(shuō)明，即教育現(xiàn)象之說(shuō)明。“在生活里，對(duì)事說(shuō)是做，對(duì)己之長(zhǎng)進(jìn)說(shuō)是學(xué)，對(duì)人之影響說(shuō)是教，教學(xué)做又是一種生活之三個(gè)方面，不是三個(gè)各不相謀的過(guò)程。”[7]其涵義是：“教的方法要根據(jù)學(xué)的方法；學(xué)的方法根據(jù)做的方法，事怎么做就怎么學(xué)，怎么學(xué)就怎么教?！薄霸谧錾辖痰氖窍壬?；在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系來(lái)說(shuō)，做便是教；從學(xué)生對(duì)先生的關(guān)系來(lái)說(shuō)：做便是學(xué)。先生拿做來(lái)教，乃是真教。學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，方是真學(xué)?！苯虒W(xué)做合一以生活為中心，教與學(xué)都是為了“做”。[7]

那么什么是“做”？陶行知認(rèn)為，單純的勞力，只是蠻干，不能算“做”，單純的勞心，只是空想，也不能算“做”?！罢嬲鲋皇窃趧诹ι蟿谛模眯囊灾屏??！?/span> [11]他批判傳統(tǒng)教育把勞力與勞心相分離的錯(cuò)誤做法，指出：“勞力而不勞心，則一切思想難免玄之又玄，不能印記于經(jīng)驗(yàn)。勞力與勞心分家，則一切進(jìn)步發(fā)明都是不可能了?！彼詥螁蝿诹?，單單勞心都不能算是真正之做，真正之做須是在勞力上勞心。[11]陶行知強(qiáng)調(diào)“做”，并非只重視實(shí)踐技能而忽視理論知識(shí)。他說(shuō)：“我們做一件事便要想如何可以把這件事做好，如何運(yùn)用書本，如何運(yùn)用別人的經(jīng)驗(yàn)，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得最好。我們還要想到這事和別事的關(guān)系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體到抽象，從我想到共想，從片段想到系統(tǒng)想，這就是在勞力上勞心的功夫?！?/span> [12]

    同時(shí)，陶行知在《答朱端琰之問(wèn)》中還解答了教學(xué)做合一是否忽視了情意發(fā)展的問(wèn)題。他說(shuō)：“我們既以在勞力上勞心為‘做’的定義，當(dāng)然不能承認(rèn)身體與精神分家。自動(dòng)的涵義便同時(shí)具有力與心之作用，即同時(shí)要求身體與精神之合作?！?/span> [12]鑒于上述認(rèn)識(shí)，陶行知對(duì)教學(xué)做合一的效用作了歸納闡釋：１、要想營(yíng)利人類全體的經(jīng)驗(yàn)必須教學(xué)做合一方為最有效力；２、生活教育就是教學(xué)做合一；３、教學(xué)做合一不但不忽視精神上的自動(dòng)，而且因?yàn)橛辛嗽趧诹ι蟿谛模_踏實(shí)地的“做”為它的中心，精神便隨“做”而愈加奮發(fā)。[12]在做上教，在做上學(xué)，其核心是要求學(xué)生“手腦并用”，從實(shí)踐中獲得真知，獲得社會(huì)生活和生產(chǎn)的創(chuàng)造能力，而惟有勞力上勞心獲得“真知”，才能滿足學(xué)生精神上的愉悅，并使之成為繼續(xù)追求的動(dòng)力。

陶行知還深刻地提出，以做為中心的“教學(xué)做合一”的過(guò)程又是一個(gè)創(chuàng)造新價(jià)值的過(guò)程。同獲得真知一樣，離開了行動(dòng)，離開了做，就不會(huì)有創(chuàng)造?！耙?yàn)槲┢湫袆?dòng)，到行不通的時(shí)候，方才覺(jué)得困難，困難而求解決，于是有新價(jià)值的產(chǎn)生”，因?yàn)椤拔覀円軌蜃?，做的最高境界就是?chuàng)造”。[13]

陶行知先生“教學(xué)做合一”的方法論符合馬克思主義和毛澤東思想“實(shí)踐第一”和“理論與實(shí)踐統(tǒng)一”的觀點(diǎn)，為此，它得到了毛澤東同志的肯定。1939年8月29日毛澤東在邊區(qū)小學(xué)教員暑期訓(xùn)練班畢業(yè)典禮上說(shuō)：“知行合一是件大事，陶行知主張知行合一，提倡生活教育，把教的、學(xué)的、做的統(tǒng)一起來(lái)，這在馬克思主義說(shuō)來(lái)，就是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。” [14]這是對(duì)活的教育方法論的恰切評(píng)價(jià)。

三、 “活的教育”方法論的之精髓：“做的最高境界就是創(chuàng)造?！?/span>

如上所述，陶行知指出，“做的最高境界就是創(chuàng)造”。筆者認(rèn)為，這是“活的教育”方法論的精髓所在。那么，我們?nèi)绾尾拍艿诌_(dá)做的這一最高境界——?jiǎng)?chuàng)造呢？

在陶行知活的教育方法論中教育是與社會(huì)實(shí)際相結(jié)合的，“不在做上下功夫，教固不成教，學(xué)也不成學(xué)”。這種以“做”為中介使教與學(xué)有機(jī)統(tǒng)一的方法論，正是在馬克思主義以實(shí)踐為第一性的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上創(chuàng)造的教育方法論。事情怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教，在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生。因此，教學(xué)做是以做為中心的。教學(xué)做合一是理論聯(lián)系實(shí)際在教學(xué)上的具體運(yùn)用和發(fā)展。它改變了教師只管教，學(xué)生只管學(xué)的分割狀況；改變了學(xué)生從屬于書本，只讀書的現(xiàn)象；改變了學(xué)習(xí)與實(shí)踐的學(xué)用脫節(jié)現(xiàn)象，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，體現(xiàn)了教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體性的緊密結(jié)合，以生活為中心進(jìn)行教學(xué)，為了解決生活中提出的問(wèn)題而去學(xué)，教學(xué)的目的是為了創(chuàng)造新的生活。陶行知這種以生活為中心，實(shí)行教學(xué)做高度統(tǒng)一的思想，在教育的目的上，保證了促進(jìn)人才的全面發(fā)展，有利于培養(yǎng)手腦并用、體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)相結(jié)合的富有創(chuàng)造精神的新一代人才。

1943年，陶行知在《新華日?qǐng)?bào)》上發(fā)表了《創(chuàng)造宣言》一文，提出“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人，讓我們向著創(chuàng)造之路邁進(jìn)吧”。[15]他要求通過(guò)“創(chuàng)”（即破壞舊的事物）“造”（即產(chǎn)生新的事物）達(dá)到“做”的最高境界，這充分強(qiáng)調(diào)了當(dāng)下培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和動(dòng)手實(shí)踐能力的重要性。

20世紀(jì)心理學(xué)最偉大的發(fā)現(xiàn)，莫過(guò)于發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力是智力正常人普遍具有的心理潛能。 陶行知在四、五十年前就提出的“人人是創(chuàng)造之人”，揭示出創(chuàng)造力不是極少數(shù)天才所具有的特殊天賦，只要通過(guò)創(chuàng)造教育，就能培養(yǎng)出無(wú)數(shù)的創(chuàng)造之人?！　?/span>

那么，在21世紀(jì)實(shí)施新課程的今天，我們到底應(yīng)該如何將“教學(xué)做合一”的方法論“做的最高境界就是創(chuàng)造”落實(shí)到位呢？

首先我們必須正確理解創(chuàng)造教育。所謂創(chuàng)造教育是指在學(xué)校教育中，貫徹提高學(xué)生創(chuàng)造力的原則，使形成學(xué)生創(chuàng)造性人格、創(chuàng)造性思維和解題能力成為教育目標(biāo)主要組成部分的教育思想、教育哲學(xué)和教育實(shí)踐?？梢姡瑒?chuàng)造教育在本質(zhì)上與“素質(zhì)教育”是一致的。創(chuàng)造教育是較高層次的素質(zhì)教育，它在人的普通素質(zhì)中單獨(dú)提出創(chuàng)造性素質(zhì)加以特殊強(qiáng)調(diào)，原因是創(chuàng)造性素質(zhì)在現(xiàn)代和未來(lái)人才的各種素質(zhì)中具有統(tǒng)御作用和最大的時(shí)代適宜性。

其次，為了實(shí)施“活的教育”，我們認(rèn)為必須突出創(chuàng)造教育的時(shí)代要求，著力體現(xiàn)以下教育內(nèi)容中的方法論思想：

人格教育。人格教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生健全完整的人格。人格完整指人格構(gòu)成諸要素氣質(zhì)、能力、性格和理想、信念、人生觀等方面平衡發(fā)展。人格健全的學(xué)生，所思、所做、所言協(xié)調(diào)一致，具有積極進(jìn)取的人生觀，并以此為中心把自己的需要、愿望、目標(biāo)和行為統(tǒng)一起來(lái)。根據(jù)吉爾福特的研究，我們要培養(yǎng)的創(chuàng)造性人才，其人格應(yīng)具有以下八個(gè)特征：（1）有高度的自覺(jué)性和獨(dú)立性；（2）有旺盛的求知欲；（3）有強(qiáng)烈的好奇心，對(duì)事物的運(yùn)動(dòng)動(dòng)機(jī)有深究的動(dòng)機(jī)；（4）知識(shí)面廣，善于觀察；（5）工作中講求條理性、準(zhǔn)確性、嚴(yán)格性；（6）有文藝天賦；（8）意志品質(zhì)出眾，能排除外界的干擾，長(zhǎng)時(shí)間地專注于某個(gè)感興趣的問(wèn)題中。[16]

創(chuàng)造性思維教育。創(chuàng)造能力的強(qiáng)弱首先取決于創(chuàng)造思維能力的強(qiáng)弱，所以加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的教育、培養(yǎng)和訓(xùn)練是十分重要的。創(chuàng)造性思維教育的重點(diǎn)是加強(qiáng)對(duì)學(xué)生各種思維技巧的訓(xùn)練，特別是想像能力、聯(lián)想能力、發(fā)散思維能力的訓(xùn)練。養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，對(duì)任何問(wèn)題都自覺(jué)地考慮盡可能多的解決方案，從中選擇最佳方案。

學(xué)法教育。學(xué)法教育的目的是教會(huì)學(xué)生怎樣有效地去捕捉知識(shí)，掌握學(xué)習(xí)的方法和技巧。著名科學(xué)家錢偉長(zhǎng)說(shuō)過(guò)： “ 我們必須改變那種認(rèn)為只有通過(guò)老師教才能學(xué)到知識(shí)的陳舊的教育思想，要使學(xué)生從 ‘ 不教不會(huì) ' 變成 ‘ 無(wú)師自通 ' 的人。 ” [17]著名文學(xué)家葉圣陶也說(shuō)過(guò)： “ 教是為了不需要教。 ” 可見只有通過(guò)學(xué)法教育，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，才能使學(xué)生成為 “ 無(wú)師自通 ” 的人，成為知識(shí)的主人。

個(gè)性教育。個(gè)性教育就是通過(guò)開展各種各樣的活動(dòng)，及時(shí)捕捉學(xué)生在自由選擇的活動(dòng)中顯露出來(lái)的閃光點(diǎn)，即發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智慧潛能和創(chuàng)造力并加以鼓勵(lì)和培養(yǎng)，使學(xué)生的個(gè)性得到充分、和諧、健康的發(fā)展。教育工作者應(yīng)該愛護(hù)、尊重和激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和獨(dú)立性，把培養(yǎng)積極進(jìn)取、各具特色的個(gè)性作為教育中的一項(xiàng)重要任務(wù)來(lái)抓。柳斌同志說(shuō)：“只有讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)展，人才會(huì)有多樣性，如果都是機(jī)械被動(dòng)地發(fā)展，那將來(lái)都是一個(gè)模子?！?/span> [18]提倡的是個(gè)性。陶行知把腐朽思想稱為“裹頭巾”，提出“創(chuàng)造主未完成之工作，讓我們接過(guò)來(lái)，繼續(xù)創(chuàng)造。” [15]素質(zhì)教育講的也是個(gè)性、創(chuàng)造，一切陳腐的、機(jī)械的、損害學(xué)生身心健康的“死教育”是錯(cuò)誤的、有害的，必須堅(jiān)決抵制。

總之，新課程改革要求我們大力實(shí)施人格教育、創(chuàng)造性思維教育、學(xué)法教育、個(gè)性教育，積極提倡并實(shí)踐“自主、合作、探究”的新型的創(chuàng)造教育，即陶行知所追求的“活的教育”，惟有如此，我們的教育才能回歸復(fù)興之路。

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